Educación inicial

Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios en el contexto de las políticas de enseñanza

Hablar de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) supone en primer lugar hablar de la definición de lo común propuesto para la transmisión escolar, en Argentina. Y a pesar de ser esta una alusión genérica y usual, podemos indagar en ella los aspectos claves de esta construcción, que el Ministerio de Educación de la Nación Argentina ha definido y consolidado como política curricular estatal, desde 2004 hasta el momento presente.

Esto es así porque hablar de lo común supone, en primer lugar, afirmar que se trata de un acuerdo político de alcance nacional, sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país realizarán, a lo largo de su trayectoria escolar. Aprendizajes que integran un corpus, un recorte de saberes que el Estado en su expresión federal acuerda como relevantes, valiosos y básicos para toda su población, en un momento dado.

En este sentido, lo que es siempre pregunta abierta y pugna persistente en el terreno social e histórico de una sociedad nacional, queda coyunturalmente resuelto y se plasma en una norma educativa: ¿qué es valioso que todos aprendan, en las escuelas del país?

Lo que es básico aprender queda definido y los NAP representan –en este momento– ese recorte arbitrario e histórico, producto de una variedad de corrientes de pensamiento no siempre convergentes, de un conjunto de tradiciones y prácticas educativas y de la presión de grupos académicos y profesionales que, con diferente grado de representatividad y poder, llegan a la discusión e imprimen su marca en ella. Por ello, para nombrar lo común hablamos de una compleja construcción, que no es neutra ni tampoco indiscutible, pero sí legítima, en el marco de un estado democrático y federal.

En segundo lugar, comprender que NAP representa lo común supone entender que esta definición delimita un borde; que habla de inclusión o de exclusión en la medida en que, como acuerdo curricular federal, señala derechos para todos los estudiantes del país; clarifica lo que todos los ciudadanos en situación de estudiantes, tienen derecho a aprender, en el sistema educativo nacional.

En efecto, admitiendo que la educación se despliega en variedad de contextos, prácticas y vínculos singulares, que se define pluralmente y en desiguales condiciones en cada comunidad, en cada aula y en cada jornada, este acuerdo federal ampara el derecho de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes a aprender lo que se considera valioso, para todos y cada uno de ellos, hoy.

Maestras y maestros, profesoras y profesores despliegan su singularidad y su particular aporte en el trabajo de enseñanza y los estudiantes y sus familias optan por recorridos y énfasis distintos, en el marco de sus posibilidades, de su pertenencia cultural o de su cosmovisión particular, mientras el Estado, asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de saberes cuyo aprendizaje queda fuera de la decisión de docentes, familias y estudiantes: la definición de lo común establece ese límite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual; obliga mientras resguarda, paralelamente, los derechos educativos.

Por otra parte y en tercer lugar, cabe establecer un conjunto de distinciones en torno al tipo de definiciones que incluyen los NAP, a la hora de plantearse lo común. Los NAP definen saberes, como productos de procesos de aprendizaje y se orientan a construir una agenda de enseñanza. Resultado de aquella construcción federal y compleja a la que hacíamos alusión, los acuerdos de prioridades comportan una opción fundamental: no refieren tanto a contenidos de la enseñanza, cuanto a saberes que se espera resulten, del trabajo de enseñanza.

En el marco de esta opción, la distinción de ámbitos de jurisdicción sobre el currículum y los niveles de especificación curricular cobran un nuevo sentido, porque el acuerdo curricular de alcance nacional puede expresarse en las diversas selecciones de contenido que las Jurisdicciones realicen, incluyendo temas de interés específico, en sus escuelas y comunidades. También la contienda académica por los enfoques se relativiza, toda vez que se priorizan saberes sin consagrar didácticas específicas.

Esto es así debido a que aún habiendo opciones de enfoque y contenidos presupuestos tras la elección de cada saber (evidentes en la forma en que se mencionan las prioridades y en los ejemplos con que muchas veces se explican), se advierten variedad de enfoques entrecruzados en las selecciones de las diferentes áreas y se habilitan recorridos de contenidos ciertamente variables: los NAP dan lugar a plurales contextualizaciones.

De esta forma, la condición evidentemente genérica que tienen los enunciados, así como un cierto eclecticismo presente en los NAP de algunas áreas -muchas veces motivo de objeciones emanadas de los sectores académicos- resultan vectores de ingreso para la variedad de prácticas de diseño y desarrollo curricular en que estas prioridades  necesariamente se expresan, cotidianamente.

En este sentido los NAP se limitan a imprimir un rumbo a la enseñanza en las distintas áreas y para los distintos ciclos, dejando espacio político y práctico para que los estados provinciales y los docentes tomen las decisiones que son inherentes a su rol profesional.

ESTADO DE LOS ACUERDOS NACIONALES



acuerdos nacionales

ref


Acerca de los rumbos propuestos en los NAP

Sabemos que es en el terreno de las decisiones cotidianas de los docentes que vuelve a disputarse la prioridad de unos aprendizajes por sobre otros. Cada situación de enseñanza y cada ocasión de aprendizaje, recrea las disputas descriptas al comienzo y brinda o inhibe, expande o limita, la posibilidad de que los NAP se constituyan en adquisición real de niñas, niños y jóvenes o permanezcan como enunciado de política educativa meramente formal.

Es por ello que cuando los Ministros de Educación de todo el país en el Consejo Federal de Educación definieron acordar prioridades de aprendizaje, afirmaron que era necesario sumar a esta definición un conjunto de condiciones que hicieran posible su enseñanza.

A partir de ello y sin desmedro de la diversidad de mejoras comportadas en esta afirmación, el Ministerio nacional produjo materiales de apoyo a la enseñanza, que –bajo la forma de libros destinados a los docentes– , brindan recomendaciones, sugieren itinerarios, acercan recursos y reflexiones a quienes tienen a su cargo la enseñanza.

La serie Cuadernos para el aula contiene ejemplos de secuencias didácticas que posibilitarían el logro de NAP en las aulas: constituye una herramienta para ayudar a los docentes a imaginar nuevas escenas de práctica y acerca elementos que les permitan  hacerlas realidad; apela a prácticas de enseñanza usuales de los docentes y propone nuevas, en una propuesta que se articula a partir numerosas invitaciones a la formación y a la reflexión. Acerca también criterios y elementos útiles para evaluar los aprendizajes.

Documentos, textos y recursos diversos se suman a esta serie, aportando en igual sentido. Procesos de formación permanente e instancias de capacitación incluidas en diversos proyectos y con distintos formatos, también conforman el conjunto de acciones que cada Estado (nacional y/o provincial) diseñó y desarrolló en los últimos cinco años, con el fin de mejorar las condiciones que hicieran posible el aprendizaje de los saberes que se iban acordando.

Por todo lo anterior, la decisión política que dio origen a los NAP no agota en su definición y acuerdo, sólo puede aspirar a imprimir rumbo a la enseñanza si dispone un conjunto de acciones articuladas y sostenidas en el tiempo; una política de estado, una política de enseñanza.

Algunos criterios para el desarrollo y seguimiento de la capacitación docente, en el marco de las políticas de enseñanza

Tal como se sostiene hasta aquí, sabemos que las definiciones curriculares del estado no implican cambios en el terreno de las prácticas, de no mediar procesos de sensibilización, difusión y –primordialmente– de capacitación sostenida de los docentes.

La capacitación que comenzará en esta instancia tiene origen en esta convicción y en el marco de la misma requiere ser inscripta, desarrollada y evaluada.

En función de ello y sin desmedro de otras múltiples aportaciones, puntualizamos aquí algunos criterios que consideramos relevantes para realizar el seguimiento y la evaluación de los procesos de capacitación que se suman a la intención política de poner en vigencia el derecho de todos los estudiantes a educarse aprendiendo los NAP cualquiera sea la escuela a la que asistan, cualquiera sea el contexto en que esa escuela esté inscripta, en el país.

En este sentido consideramos que es primordial:

  • la explícita inscripción de la propuesta de capacitación en el proceso político antes descrito. Esto ofrece un contexto de inclusión y de sentido político al curso, incluyendo al grupo de capacitadotes y docentes en una política de estado más amplia y brinda un contexto de continuidad a acciones que tienen una extensión temporal acotada.
  • la puesta en relación de los materiales del curso con los NAP, los Cuadernos para el aula y otros recursos producidos en el marco de las políticas estatales de enseñanza. Entendemos que las/os docentes reciben múltiples y variados documentos, textos y recursos para la enseñanza en las escuelas, emanados de los estamentos de gobierno educativo (en la Nación y/o en las Provincias) y que es usual la equiparación de estos materiales en una serie temporal: puede ocurrir que un libro reemplace a otro entre quienes enseñan (en los ámbitos de discusión o en la consulta personal), aunque su aporte no sea equivalente ni sustitutivo del anterior.

Antes aún, también es frecuente que los textos y materiales recibidos en la escuela no lleguen a manos de sus destinatarios y resulten desconocidos por profesoras y profesores.

Consideramos que hay otra inclusión indispensable de esta línea de capacitación y es la puesta en relación de los libros en que se basa, con los NAP y los Cuadernos para el aula, principalmente.

Los saberes priorizados (cuadernillos NAP) son un documento irremplazable, junto a los Diseños Curriculares de cada jurisdicción; los cuadernos para aula muestran un tipo de trabajo por área y por año, con ejemplos de enseñanza para los distintos ejes de los NAP y la propuesta de capacitación del curso, finalmente, contiene explicaciones y actividades que referencian en los primeros y remiten –en algunas áreas- a los desarrollos más amplios que exponen los Cuadernos.

Los NAP marcan una direccionalidad a la enseñanza y el capacitador tiene que estar preparado para proponer a las/os docentes experiencias de aprendizaje coherentes con ese rumbo.

Dichas experiencias, más allá de las expresiones singulares que adoptan en cada área, reconocen y valoran los diversos saberes, experiencias y recorridos vitales y escolares de quienes aprenden, brindan multiplicidad de aperturas, soportes e ingresos para los saberes enseñados y atienden a los procesos personales de aprendizaje con observaciones ajustadas, pertinentes para promover avances en dichos procesos.